前文已闡釋了高等教育的質量觀和有代表性的質量保證模式，本節擬探討質量保證的曆史和現狀，即通過對質量保證開展較為廣泛的幾個國家做一比較，力圖探明其發展的脈絡，從曆史演變的軌跡揭示其規律，展望未來發展的趨勢。
一、高等教育質量保證的曆史
（一）高等教育質量評估的曆史淵源
翻開高等教育史，我們不難發現，很久以來高校就十分關注教育質量，將質量看做一種動力或壓力是導致今天我們時常在實踐中熱烈爭論的源頭。早在中世紀的法國和英國就已建立了兩種頗為典型的不同質量評估模式。兩種模式的創立均涉及他們的曆史背景，其中一種稱為由外部權威機構控製投資的法國模式，另一種是學術界內部自我控製的英國模式。
法國模式可以以13世紀前葉巴黎大學爭取大學自治為佐證。天主教（Not re Dame）大教堂的主教作為巴黎（基督教的）主教的代表，提出應當視大學為“基督教會的殖民地”的居統治地位的觀點。大學被視為是較高形式的教育，無論怎樣與基督教會結合、相融，它必須在主教（團）統治之下而生存。主教是處於一個居於管理者之上的外部指導“官員”。因為他有權要求當局對學校給予撥款或扣留教學許可證，並有權決定教學的內容。校長們在與主教經過漫長而艱苦的衝突和鬥爭之後，終於Pope Gregory’IX在他的教皇訓令parens scientiarum（1231）中結束了（基督教）主教統治和主教淩駕於校長之上管理高校的曆史。
英國學術界的內部自我管理模式起源於中世紀的牛津大學和劍橋大學，這兩所學校完全不受外界權力的支配，英國中世紀的學院擁有很大的自主權，設有自治共同體（團體）協會，會員們有權撤去不稱職的院長，指派和吸收新成員（人選），評判同事的教學質量，該模式十分注重質量的內部指標和學術集團的自治。
法國中世紀的模型被認為是解釋質量外部評估的原型，該模式注重對學校外部因素負責。大學應該學習什麽和允許誰可以教學的權力是由校外當局掌握的。所謂英國模式就是我們今天所稱的借助於同行對質量進行評估的模式，校長可以決定教學內容和由誰來教的問題。
鑒於此，筆者認為構建質量保證體係將對內負責的英國模式和對外負責的法國模式進行有機結合，才能對高等教育作出由內到外的完整評估，偏向任何一方，均有可能失誤。如果隻進行專家評審而不顧及外部需求，可能危及高校自身的生存和發展，並與社會隔絕；如果隻依靠對外部權力負責的評估模式，也不符合高等教育機構組織上的若幹基本特點，評估結論也不會被校內人員完全接受。
上述兩種模式從兩個角度涉及了高等教育質量的亞層範疇，在高等教育發展曆程中長期存在著內適質量與外適質量之爭。內適質量著眼於探尋真理和對知識的孜孜追求。外適質量則是從高校為社會提供服務的角度考慮的。即持“工具論”的觀點，高校在不斷努力促使其自身更靈活地適應社會不斷變化的需要和挑戰，通過內適質量和外適質量的有機結合，他們方可以經久不衰。
（二）高等教育質量保證的曆史
第二次世界大戰以來，一方麵，伴隨著人們對高等教育需求的不斷增長，西方一些國家的高等教育從“精英教育”階段進入“大眾化教育”階段，人才的培養也隨之轉入“大規模生產”時期。在此情形之下，傳統的精英教育管理製度已不能適應新時期的要求。迫切需要建立一種與此形勢相適應的保證體係。另一方麵，進人20世紀70年代以來，由於許多國家保守派主掌政府大權，在高等教育改革方麵推行“一分錢一分貨”的“物有所值”政策，從而結束了實行多年的政府對高等教育無條件撥款製度。加之，由於許多國家高等教育大發展對教育質量帶來威脅，以及科技發展和高校麵向市場競爭等需要，人們熱切企盼建構一種新的質量保證體係。進入20世紀80年代中期，全麵質量管理理論在工商界的應用日趨成熟，源於工商界對產品的質量保證理論逐漸引入高等教育界，為高等教育質量奠定了理論基礎，這即是質量保證緣何興起於20世紀80年代中期的主要原因之一。
質量保證運動自20世紀80年代興起之後頗受各國的高度重視，20世紀90年代以來，這一運動在國外得到迅猛的發展。至1993年1月，“高等教育質量保證機構國際網絡”已擁有34個成員團體，12個聯係成員。許多國家紛紛計劃構建適合本國國情的質量保證體係，不少國家在這場運動中充當了發起人和推動者的角色。甚至一些國家的政府還把建立高等教育質量保證體係，視為高等教育改革的一個組成部分。如荷蘭政府在1985年發表的題為《高等教育：質量與自治》的文件中允諾“如果大學能夠保證其質量的話，政府將給其以更多的自治和更大的製定學位或課程計劃的自主權”。進入20世紀90年代以後，國際上對高等教育質量的關注，已經從20世紀60年代、70年代它與受教育機會均等的關係更多地轉向20世紀80年代、90年代其自身意義的研究和績效指標研究，並且從單純的教育評價轉向包括評價在內的高等教育全麵質量管理研究；從高等教育全麵質量管理研究演變為注重質量保證的機製研究，與此同時，有關“國際高等教育質量保證聯絡網”成立，一係列教育質量保證的國際研討會相繼召開，一批相關的論文和著作陸續麵世。大量有關教育質量保證的評估方法和績效指標被提出，如《高等教育績效指標的編製——歐盟十一國綱要》和《高等教育績效指標的編織——歐盟十二國綱要》。總體而言，高等教育質量保證的曆史十分短暫，許多質量保證的實踐效果仍不盡如人意，其理論也有待於進一步完善。
二、高等教育質量保證的現狀
（一）荷蘭
過去的十幾年中，美國和西歐高等教育在提高質量方麵已取得較大成績。20世紀90年代末質量仍是繼續關注的焦點。
在美國，對高校或學科的鑒定評價由來已久。作為一些以市場經濟為導向的歐洲國家的高等教育，十分注重通過外部力量來保證質量所進行的審計作用，因而導致對美國鑒定製度學習的熱情倍增。他們認為關鍵的問題，是如何看待鑒定製度的優點或者說應該學習什麽？
荷蘭的高等教育自20世紀60年代初開始由政府導向轉向市場導向，主要的目標是改變高等教育的計劃係統，注意經濟、效益和效率之間的關係，完善預算和審計製度成為政府和荷蘭“大學協作聯合會”（Association of cooperating University）共同高度關注的問題。這種趨勢源於經濟危機、財政緊縮和需求的變化，他們涉及如何在投人、產出、聲譽和利益四者之間作出取舍的問題。因此，績效指標和管理信息被全麵引入高等教育領域，他們對計劃和質量保證十分重視。自1988年以來荷蘭質量保證係統引進一些反映質量的指標以便對高等教育質量進行監控。
荷蘭質量保證體係（QAS）的主要目標有二：其一，主旨在於幫助學校，即獲得有關學校追求的目標和對所能達到程度的洞察力。其二；為了審計的目的。質量保證體係的目的之一，在於使社會了解公共經費的使用情況，同樣也說明向顧客（學生、勞動市場）匯報（或介紹）每所學校的使命和實現使命的方式。質量保證體係的結果不在於鑒定，而在於監督。總體而言，目前荷蘭質量保證體係尚未發展到可以預警和改進的階段。
荷蘭質量保證體係具有如下性質：
1．外部和內部質量保證是相互補充相互匹配的，自我評估報告成為內部和外部質量評估的中心點。
2．外部專家組成的訪問（評審組）與學校自評沒有直接的聯係，從這一意義上考慮，發起質量保證體係的大學協會試圖避免有關自我服務的批評和指責。
3．從向顧客和學校提供學校教育質量信息這個維度剖析，無疑質量保證體係被認為是一種監督工具。它不僅對於保證教育質量大有裨益，而且對學校自身優勢和劣勢、麵臨的機遇和挑戰等分析顯得尤為重要。
4．注重教學過程，但科研過程尚遊離於質量保證體係之外。
5．QAS是一個全國範圍的網絡。由大學聯合協會（Association of cooperating Universities）發起的質量保證體係，各高校有自己的（相應的）委員會負責執行，並加入質量保證體係。因此，無需使每所高校獨立請求訪問，像美國各地區特殊的鑒定工作。通過此類方式，教委和大學協會可以較好地避免對許可自治（自我管理）的高校和機構進行多次評估、訪問帶來的幹擾。即避免上麵千條線，下麵一根針，學校疲於應付的尷尬窘境。
6．5～6年為一個評估循環或周期。周期過長易導致學校積極性下降和缺乏緊迫感。
7．質量保證體係覆蓋整個大學，每個學院和每個領域均應在5～6年中參加質量保證體係的評審。
8．評審報告由高教評估中介機構組成訪問小組公布完成。相反，鑒定報告不公開。如若質量保證體係意欲實現其目標，則委員會報告不應予以保密。
目前關於每種體係的特殊性爭論頗多，但是，一般而言，就其許多相似因素可以構成一般高等教育質量保證體係的基本框架。
鑒定的作出基於同行評價。一方麵，學校期盼培養出質量上乘的學生和以其使命和目的、目標之實現為其運作的焦點。另一方麵，委員會提供了一個由相互獨立的校外專家組成的小組進行現場訪問（site visits）。在學校自評基礎上組成同行評議（peer review），這種過程的實施以自主、自願和合乎法律程序為原則。一般要產生兩個報告：自評報告和訪問小組（委員會）報告。 本章尚未完結,請點擊下一頁繼續閱讀---->>>